古代社会的教师职业及主体性教师学

一、古代社会的教师职业

（一）教师职业性质的政治化

教师职能和教师活动是随着人类社会产生而产生的。教师成为一种职业，则是从学校产生开始的。古代学校的主要是为统治阶级所垄断，是统治阶级进行文化统治和培养接班人的场所。古代学校这种性质和职能也就形成了“政教合一”的文教政策和“官师一体”、“僧师合一”的教师制度。教师从事职业活动往往不是全日制和专门性的，也不是以此为主要的谋生手段。换言之，教师一般是官吏或宗教人员的一种职能或一种兼职。

在中国奴隶社会，“学在官府”，“礼不下四夷”。到了春秋战国时期，奴隶制的瓦解、官学垄断地位逐渐衰微，文化下移和百家争鸣时代的到来，给教师职业的进一步独立创造了条件。一方面，自孔子首创私学以来，私学成为与官学并存的办学形式，私学教师开始以教学作为主要的谋生手段；另一方面，文化教育的发展又进一步促进了体力劳动与脑力劳动的分化，产生居于两者之间的“士”阶层。“士”阶层既摆脱了体力劳动，又逐步从官僚集团中分化出来，失去了官吏的身份，成为靠出卖自己的知识和脑力来谋生的职业教师。进入封建社会，封建统治者为了加强政治统治、文化垄断和思想教化，同样采用“官师合一”的教师制度。在“学而优则仕”的价值导向和社会机制下，教师职业从来就与政治、与官僚集团有着千丝万缕的联系。进而为官，是很多教师的梦想和追求；官场失意或仕途不通，很多人又退而为师从教。同样，欧洲中世纪的学校掌控在教会手中，由僧侣、神父、牧师任教师。即所谓“学在教会”、“僧师合一”。学校的主要任务是“教育和提高新一代的道德水平。”

由此可见，古代教师职业是非专门性的，具有极强的政治性。首先，学校还没有从官府和教会中完全分离出来，教育对象只是少数有特权的统治阶级子弟，学校教育主要是为了培养官吏和僧侣等统治人才，教育内容主要是建立在维护统治阶级利益之上的伦理道德和宗教观念。在教育过程中，教师作为人类文化和知识成果的主要传递者、道德行为的权威和表率，对学生的学习和思想具有绝对权威，成为备受尊奉的一种圣职。其次，教职还没有从官僚集团中完全分离出来，往往是官师合一、僧师合一的。在政治上，教师对官僚集团有很大的依附性，还没有取得独立的职业地位。由于官师相通、官为本位、官荣于师，“学而优则仕”，教师队伍很不专心、不安心，也很不稳定。很多教师是把教职作为通向仕途的跳板，教师岗位具有很大的流动性。这实际上构成教师职业的一对尖锐的矛盾:一部分官师合一的教师加入官僚集团，有着神圣崇高的政治地位，拿着优厚的俸禄；而那些专司教职的教师一直是在官职之下，排挤在社会的主流阶层之外，政治地位旁落。正如王炳照先生指出的:“尊师重道同源于政教合一、官学一体，结果却同源而异趋，教师的非专业化传统极大地抵消了尊师重教的传统”。^[1]

（二）教师职业角色的伦理化

无论是古代教师概念，还是古代教育的社会职能，都共同凸显教师主要是作为一种道德伦理角色。教师主要任务和使命是“传道”，进行道德教化，对教师的素质要求也主要是一种德性；对于教师的选择和评价，虽然要求“经明行修”，道业并重，但主要是一种道德伦理而非专业性的标准和要求。而且，“经”和“业”也只是道德、伦理的一种载体。这种伦理化的职业角色既铸就世代教师至高无上的“师道”，也成为古代教师一种制度化要求。如《汉书》中成帝诏书命令:“儒林之官，四海渊源，宜皆明于古今，温故知新，通达国体，故谓之博士。否则学者无述焉，为天下轻，非所以遵道德也。”^[2]相反，魏晋以后实行“九品中正制”，贵族子弟不学而仕。隋唐以后实行科举取士，降低了对教师德性权威和师道的依赖性，而且很多人通过自学而无需从师受业，就可参加科举考试。个中原因，使得以德性和道统为核心的“师道之不传也久矣”。宋明以后，封建政权加强对文化垄断和思想专制，于是教师职业角色和对于教师的遴选要求又回复到伦理本位。如明朝对祭酒、司业的要求是:“务选天下学明行修望重、海内所向、士大夫所依归、足以师表一代、名一时者。”^[3](www.xing528.com)

在无限张扬教师作为“伦理人”角色，要求教师为人师表、身为正仪的同时，古代教师作为经济人、社会人和职业人的角色被抑制和弱化了，至少没有在制度上给以必要的定位。教师没有形成一种基于自身职业利益和需要的职业道德，而只是用社会所倡导的最高思想道德准则和规范来处理教师职业活动中的各种关系。作为人之表率、楷模的教师，理所当然地要趋仁趋贤，崇德向善，成为一种高高在上、人皆仰羡的圣职。在古代宗法制度下，教师职业角色的伦理化被进一步制度化了，封建社会的道统也就成了教育过程中至高无上的“师道”。同样，欧洲中世纪的“教学被认为是一种神圣的职业，是被视为同牧师一样的一种献身行为而受到敬重”。^[4]这样，在师生关系及教育过程中，教师作为文化知识尤其道德伦理方面的绝对权威，师命不可违，师法不可抗。教师在知识、道德和人格等方面是学生必须接受和遵从的楷模和榜样，重文化观念的传承和道德人格的“师范”，而轻物质世界的探究、科学知识的创新和自我价值的张扬。

（三）教师养成与任用的非专业化

古代教师尚未完全从官僚集团以及其他知识群体中分化出来成为一种独立的、专门的职业，古代择师和为师标准主要是道德伦理和相关的人文知识方面，这与对“官”的要求标准无二。同时，在古代，教育科学尚未产生，教师的教育工作还没有形成系统化的专门学问。这在客观上决定了古代教师缺乏专业化的培养和训练，教师职业资格及任用是非专业化的。首先，只要有一定知识和道德水平的人，就可以当教师。即所谓能者为师、学高为师、德高为师、以吏为师。其次，教师职业本身在“如何教”的方面，还没有形成一种专门的学问。一些教育家虽然有着丰富的教育思想和实践经验，但往往都渗透和包含在其他的学问之中。教师学习和传授这些学问和经典，也就从中领略到这些教育思想和经验智慧，并以此来教书育人。再次，教师养成也没有从教师职业活动中分化出来，并非由专门机构、专门人员和专门过程来进行专门培养和培训。相反，教师是在教书育人的实践中摸索和总结经验，从而学会教书育人的。中世纪大学虽然对教师进行系统严格的培养，但主要是“七艺”以及学科专业方面的。至于如何成为教师，则是学生在教师“讲授中掌握”，在教学中学会教学的。

（四）教师职业地位的阶层化

由于教师代表和传承着至高无上的“道”，教师职业也就成为一种神圣的职业，有着至高的社会地位。尊师重道不仅是历代教育家们的思想和主张，同样也成为一种制度和社会文化传统。然而，我们不应因此而把古代教育家们的尊师思想和主张，当成教师职业地位的实际政策、制度和风尚。这两者有着很大距离和反差。换言之，古代教师的职业地位最终是由古代社会的经济基础和上层建筑决定的。在“官本位”的社会制度下，那些处于社会上层的官学教师自然有着优厚的待遇和地位，跻身于统治集团，而一旦师与官分离，未能及第而进入官僚集团的职业教师，则只能以教职为谋生之道，委身社会的下层。虽然他们同样是传道授业，却没有官学教师实际拥有的经济地位和社会地位。这样，以教职为业的教师，虽然在教育过程和师生活动中享有至高权威和地位，但在政治和经济上只能处在社会的下层。教师的高尚是人们所崇敬的，而教师的清贫和寂寞却非人们崇尚和追求的。