我国现代教师概念发展趋向

二、我国现代教师概念的发展趋向

综观以上，我国教师概念的现代化或者说现代教师概念的重建，具有以下特点。首先，我国教师概念现代化起步较晚，是属于“后来者”。其次，这种现代化的发生又不是内生的，而是一个引进和学习的过程，没有经历发达国家那样几百年近代化的渐进过程。第三，作为一个社会主义国家，教育现代化尤其是现代教师概念没有多少可借鉴的成套经验。因而，这种过程充满着艰辛和曲折。传统性与现代性、本土文化与外来文化的冲突和矛盾异常激烈，可谓起伏跌宕、踯躅而行。这个过程有成功经验也有着深刻的教训。回顾近一个世纪以来我国教师概念的现代化历程，分析我国社会发展、教育改革以及教师职业自身的现实特点和未来发展，我们可以把握我国教师概念未来发展的基本趋向:

（一）世俗化趋向

西方国家教育由中世纪经过文艺复兴进入现代化，一个十分重要的历史进步，就是人文主义教育的兴起逐步使教育与宗教分离而走向世俗化。世俗化与宗教化构成反义关系，是作为同宗教化以及禁欲主义相对立的一个概念出现的。它主要是指在现代社会中，宗教制度、超自然信仰以及与此关联的事物相对来说已变得不很重要了，社会成员越来越趋向于现实化、理性化，越来越重视对社会事务的参与。^[85]“世俗化的涵义并不是绝对的无神论，因为强制的无神论本身就源于宗教式的思维方式。世俗化也不是享乐主义，因为我们几乎可以在一切宗教里找到享乐主义的踪迹，它甚至也不是理性统治一切，因为理性无法解决心智的平衡，并且它也不绝对排斥宗教。世俗化的实质是对信仰的宽容，是社会放弃对个人信仰的监督。这一点正是（现）近代文明的精髓之一。”^[86]世俗化使得教师从中世纪“神圣化”的宗教禁锢中解放出来，关注现实生活，确立了自我的价值和尊严。

应当说，中国儒家文化具有较强的世俗性，关注现世，以道德伦理为核心、以“内圣外王”作为教育以及个人修养的目标。但“在儒家传统文化那里，人的主体性是完全与伦理道德结合在一起的，人的主体性是完全与伦理道德结合起来的，‘天人合一’的观念把伦理道德与宇宙自然、政治制度相互叠合，构成自然－社会－人伦道德三位一体的稳固系统”。^[87]有学者认为:“儒家文化背景下的世俗化进程因儒家具有世俗性的假面而更具艰巨性。”^[88]我国教师概念在现代化崎岖道路上遇到的最大困惑，正是中国数千年形成的古代教师概念在世俗化过程中的障碍，进而导致教师职业价值的冲突和精神家园的失落。古代教师概念的核心是以儒家思想为精髓的“师道观”，它在政治上和在教育过程中将教师置于“道统”的神圣崇高地位，同时将教师的职责、教育内容以及自身的道德人格神圣化，教师传道授业，外为成王之道、治世之道，内为成圣之道、修身之道。所谓师道尊严，即是教师要把传承和践行道德礼仪作为自己的神圣职责，社会则应把教师奉为道德礼仪的楷模、典范和权威。

比较而言，“中国的文化和教育在世俗化的问题上尚未走出‘中世纪’，因为世俗化的实质并没有被足够多的人所认识”。^[89]近代以来社会的深刻变革，教师走下“圣坛”、走向世俗化道路，已是一种客观的事实。“废科举、兴学校”以及师范教育制度的建立，使教师不再是“圣贤”的代言人，也不再是“道统”的神圣代表，而是以传授科学知识、培养专门人才为己任。教师角色虽然还是有很浓的道德色彩，但更多地与学科、与知识、与专业联系在一起了，成为一个普通的知识劳动者。同时，在教育民主化、科学化的影响下，教师与学生原先的教育关系也发生了巨大变化，教师不再是高高在上、“尊严而惮”了，而是与学生建立更加平等和民主的新型关系。这样，“道统”的失落，必然导致“师道”的失落，“精神家园”的失落，教师也自然不再像过去那般尊严和神圣了。遗憾的是，近代以来，我国教师在世俗化过程中经历了五四运动、十年“文革”以及近些年来市场经济的三次冲击和洗礼，教师概念在政治、经济和文化方面“破旧”的情况下没有实现相应的“立新”，没有在世俗化进程中重建现代教师的“精神家园”。或许，这正是现实情况下师道失尊、师德失范和师表失态的思想根源。

目前，教师概念的世俗化在我国已有了一定的现实基础。教师作为社会成员，已改变了过去那种圣化的禁欲主义价值观和生活方式，开始注重日常生活质量和生活方式的多样化；教师的经济地位得到一定的确立，经济待遇逐步提高；教师在社会生活中的流动日益频繁和市场化。这些对教师概念的世俗化产生着十分重要的作用。这种发展趋向体现了以人为本的取向，以满足现实社会中教师的需要为目的。但这种世俗化在现阶段也存在一些不成熟和不良的现象。如，一些教师受利己主义、拜金主义、享乐主义的影响，对物质利益的过度追求，导致过度的功利行为，加之一些学校的教师在管理制度上过多的功利导向，排斥人文精神；同时，教师流动受到物质利益的诱导，出现了“孔雀东南飞”的景象。尤其是在城市化的强大潮流冲击下，近年来出现了严重的无序流动现象，造成广大农村地区中小学教师队伍严重危机。

因此，在现实的世俗化社会中，如何促进教师的职业责任感、教师的职业地位和业务水平的整体提高，是一个十分重要而迫切的课题。发达国家及国际组织的成功经验是推进教师职业的专业化，使教师由一种普通职业提升为一种专业。教师专业化将成为我国教师概念走向世俗化、进而实现现代化的必由之路。

（二）民主化趋向

民主，一直是现代化以及现代社会进步和变革的一个至重目标。教育民主化是现代教育改革和发展中最重要的特征和趋势。联合国教科文组织在《学会生存》中指出:“我们应当从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系成了统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。在我们当代的教育界中，这种陈腐的人类关系，已经遭到了抵抗。”“教师的职责越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓励。如果教师与学生的关系不按照这个样子发展，它就不是真正民主的教育。”^[90]在我国，以教师为中心、为主导的师生关系，一方面有着两千多年古代教师观的思想积淀，另一方面也得到赫尔巴特、凯洛夫等现代教育理论和思想的理论支撑，其牢固程度不言而喻。虽然，20年代受杜威实用主义教育思想的影响，60年代“文革”中更是要彻底砸烂教师的师道尊严。但历史昭示我们，教育民主化以及师生关系的民主化，不是简单的外部植入或对传统的全盘抛弃能够实现的。它需要一个历史的渐进过程，需要在理论上正确处理传统性与现代性的关系，以促进教育传统的现代转化。

近年来，随着我国社会主义民主政治的建立和发展，教师概念的民主化有了一定的社会基础，不断深化的教育改革进程也极大地撼动了传统的师生关系。在教育过程中尤其是在新一轮的基础教育课程改革中，教师逐步成为学生学习的促进者、参与者、教育研究者，以及和学生一道加入学习共同体、成为终身学习者。而且，随着后现代主义的兴起及其对教育的深刻影响，知识发生了转型，权威也面临“解构”，“教师与学生之间的关系将发生巨大的变化。这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。^[91]“‘平等中的首席’（firstamongequals）界定了转变后现代课程中的教师的作用。作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中……在此教师的作用至关重要……教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。”^[92]

（三）科学化与人性化趋向

我国现代自建立师范教育制度以来，教师就逐步由学习儒家经典改为学习所教学科和教育科学理论知识，现代教师概念在科学化、专业化的基础上初步建立起来。一方面，教师的培养及工作分工按照所教学科来划分，学习和掌握各门学科的科学知识和技能，从事各门学科的教学工作。另一方面，教师要学习和掌握教育科学的知识和技能，以了解和遵循教育的基本规律、基本模式和基本原则。现代教师与古代教师质的区别之一，就在于现代教师的思想和行为是建立在系统的教育科学理论的基础之上。而且，也正是掌握这种关于教育的专门学问，教师才有别于一般的知识分子，进而提高职业的专业化程度。应当说，除了“文革”期间把教育学搞成“语录学”、“教条学”以外，我国的教师培养以及教师队伍建设一直是将教育科学作为重要的学科基础。但相比而言，在更多的时候，教师概念的科学化取向存在一种畸轻畸重的态势。即重视所教学科的专业学习和科学知识水平的提高，教育科学的专业学习和重视程度一直处于弱势和下位。教师的专业化陷入所谓“师范性”与“学术性”长期争执矛盾的怪圈之中，这实际上使得教师成为一种很容易被替代的“半专业”。

然而，自20世纪60年代开始，发达国家在推行教师专业化运动过程中，并不是单纯地提高教师的学科水平，培养所谓的“学者型教师”，而是重视学术性与师范性的整合，尤其是将教育科学作为教师专业化的学科基础。近年来，我国教师教育改革以及教育社会学、教师心理学等方面的研究也揭示了教育知识对提高教师专业化水平的重要性。我国也将教育科学知识和能力作为教师资格的重要标准和考核要求。不过，现代教师概念的科学化取向已不再是传统意义上的试图为教师提供一种客观的、中立的和普适的教育理论和模式，信奉一种技术理性，教师只是某种教育理论和模式的实施者和执行者。现代教育发展和现代社会价值的多元化，要求教师在教育科学理论引领下不断反思自己的教育实践，通过行动研究和交往合作，寻求一种价值合理性，不断提升自己的专业能力，创生一种个人化、情境化的实践性知识，成为“反思型教师”。这正在成为我国新世纪以来教师概念现代化发展的一个重要趋势。

进而言之，我国现代教师在实现科学化、专业化的同时，又要挣脱科学主义和专业主义的窠臼，注重人文关怀，彰显一种教育人文精神，体现人性化的价值取向。实际上，科学化与人性化的融合和统一既有理论依据、现实需求，又有实践的基础。因为，“反思型教师”通过行动研究和合作交往，走进多彩的教育生活世界，发现和理解教育情境的丰富意义。在这一过程中，教师的情感、道德、人格和价值观会受到触动、唤醒，而不是像科学主义、专业主义那样强调所谓价值中立、价值无涉。在人本主义和科学主义的融合与统一下，现代教师应当在继承我国教师悠久而浓厚的教育人文传统基础上，形成和发展一种博大、深厚的教育之爱。这种教育之爱，使教师不再受物质利益或工具主义职业价值观的驱使，进而走向高度的教育自觉，成为具有专业精神、人文情怀、人格魅力的教育主体。

综上所言，如果将教师概念世俗化、民主化、科学化与人性化的趋向联系和整合起来，我们可以进一步看出，教师概念现代化的总体取向和趋势，是朝着彰显和提升教师的主体性，使教师成为教育过程和社会生活主体的方向发展。换言之，现代教师概念的本质特点和水平标志，是促进教师的主体自觉。

【注释】

[1]许慎:《说文解字》。

[2]张岱年:《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1989（1）。

[3]《尚书·泰誓》

[4]《荀子·礼论》。

[5]《论语·为政》。

[6]《孟子·尽心上》。

[7]《荀子·修身》。

[8]《荀子·效儒》。

[9]扬雄:《法言·学言》。

[10]韩愈:《师学》。

[11]《荀子·大略》。

[12]《论语·颜渊》。

[13]《论语·子路》。

[14]《论语·离娄上》。

[15]扬雄:《法言·学言》。

[16]《文王世子》。

[17]《荀子·大略》。

[18]《孟子·告子上》。

[19]《论语·雍也》。

[20]《论语·宪问》。

[21]《孟子·公孙丑上》。

[22]《论语·子罕》。

[23]《论语·卫灵公》。

[24]《论语·子罕》。

[25]《论语·为政》。

[26]《论衡·实知》。

[27]张法琨选编:《古希腊教育论著选》，第42页，北京，人民教育出版社，1994。

[28]张法琨选编:《古希腊教育论著选》，第23页，北京，人民教育出版社，1994。

[29]张法琨选编:《古希腊教育论著选》，第22页，北京，人民教育出版社，1994。

[30]任钟印选编:《昆体良教育论著选》，第67页，北京，人民教育出版社，1989。

[31]夸美纽斯著、傅任敢译:《大教学论》，第4页，北京，人民教育出版社，1958。

[32]夸美纽斯著、傅任敢译:《大教学论》，第251页，北京，人民教育出版社，1958。

[33]夸美纽斯著、傅任敢译:《大教学论》，第249～250页，北京，人民教育出版社，1958。

[34]夸美纽斯:《教育论文选集》，第543页，莫斯科，莫斯科国家教育出版社，1955。

[35]夸美纽斯著、傅任敢译:《大教学论》，第134页，北京，人民教育出版社，1958。

[36]夸美纽斯:《教育论文选集》，第549页，莫斯科，莫斯科国家教育出版社，1955。

[37]《光明日报》，1956年1月9日。

[38]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第180页，北京，人民教育出版社，1979。(www.xing528.com)

[39]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第298页，北京，人民教育出版社，1979。

[40]引自曹孚《外国教育史》，第174页，北京，人民教育出版社，1979。

[41]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第267页，北京，人民教育出版社，1979。

[42]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第270页，北京，人民教育出版社，1979。

[43]引自曹孚《外国教育史》，第185页，北京，人民教育出版社，1979。

[44]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第350页，北京，人民教育出版社，1979。

[45]引自契尔那葛卓娃等著，严缘华等译《教师道德》，第10页，上海，华东师范大学出版社，1982。

[46]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第381页，北京，人民教育出版社，1979。

[47]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第350页，北京，人民教育出版社，1979。

[48]张焕庭主编:《西方资产阶级教育论著选》，第391页，北京，人民教育出版社，1979。

[49]引自凯洛夫主编《教育学》，第693页，北京，人民教育出版社，1957。

[50]引自曹孚《世界教育史》，第261页，北京，人民教育出版社，1979。

[51]乌申斯基:《人是教育的对象》，第27页，北京，科学出版社，1959。

[52]引自单中惠主编《西方教育思想史》，第416页，太原，山西人民出版社，1996。

[53]滕大春著:《美国教育史》，第301页，北京，人民教育出版社，2001。

[54]引自单中惠主编《西方教育思想史》，第417页，太原，山西人民出版社，1996。

[55]刘捷:《日本教师的职业形象与启示》，《高等师范教育研究》，2000（1）。

[56]国家教育发展与政策研究中心:《发达国家教育改革的动向和趋势》（第2集），第525页，北京，人民教育出版社，1987。

[57]［日］筑波大学教育学研究会编:《现代教育学基础》，第37页，上海教育出版社，1986。

[58]引自单中惠主编《西方教育思想史》，第558页，太原，山西人民出版社，2000。

[59]王承绪、赵祥麟编译:《西方现代教育论著选》，第103页，北京，人民教育出版社，2001。

[60]杜威著:《学校与社会，明日之学校》，第44页，北京，人民教育出版社，1994。

[61]王承绪、赵祥麟编译:《西方现代教育论著选》，第48页，北京，人民教育出版社，2001。

[62]黄济著:《教育哲学通论》，第223页，太原，山西教育出版社，1998。

[63]引自黄济《教育哲学通论》，第226页，太原，山西教育出版社，1998。

[64]科南特著、陈友松主译:《科南特教育论著选》，第7页，北京，人民教育出版社，1988。

[65]普莱西、斯金纳著:《程序教学和教学机器》，第103页，北京，人民教育出版社，1964。

[66]联合国教科文组织:《教育——财富蕴藏其中》，第15页、第134～147页，北京，教育科学出版社，1996。

[67]《列宁选集》，第4卷，第368页，北京，人民出版社，1972。

[68]《列宁全集》，第27卷，第418页，北京，人民出版社，1972。

[69]《列宁选集》，第4卷，第673页，北京，人民出版社，1972。

[70]马卡连柯:《论共产主义教育》，第303页，北京，人民教育出版社，1955。

[71]凯洛夫:《教育学》下册，第289页，北京，人民教育出版社，1948。

[72]凯洛夫:《教育学》上册，第58页，北京，人民教育出版社，1948。

[73]凯洛夫:《教育学》下册，第296页，北京，人民教育出版社，1948。

[74]赞可夫著、杜殿坤译:《和教师的谈话》，第27页，北京，教育科学出版社，1980。

[75]参见朱有献主编《中国近代学制史料》第1辑下册，第981页、第980～982页，上海，华东师范大学出版社，1986。

[76]根据郑金洲、瞿葆奎著《中国教育学百年》，第17页，北京，教育科学出版社，2002。

[77]余家菊:《教育原理》，第1页，北京，中华书局，1935。

[78]余家菊:《严格训练与管理》，《中华教育界》第十一卷第五期。

[79]《人民日报》记者访问记:《响在心上，记在心上》，1959年6月29日。

[80]引自《中国古今教育家》，第240页，上海，上海教育出版社，1982。

[81]引自《中国古今教育家》，第240页，上海，上海教育出版社，1982。

[82]《毛泽东、周恩来、刘少奇、邓小平论教育》，第281页，北京，人民教育出版社，1994。

[83]《邓小平文选》（第二卷），第108页，北京，人民出版社，1983。

[84]《邓小平文选》（第二卷），第50页，北京，人民出版社，1983。

[85]吴忠民、刘祖云主编:《发展社会学》，第157页，北京，高等教育出版社，2002。

[86]钱乘旦主编:《现代文明的起源与演进》，第24页，南京大学出版社，1991。

[87]顾明远主编:《民族文化传统与教育现代化》，第66页，北京师范大学出版社，1998。

[88]褚宏启著:《教育现代化的路径》，第9页，北京，教育科学出版社，2000。

[89]褚宏启著:《教育现代化的路径》，第9页，北京，教育科学出版社，2000。

[90]联合国教科文组织:《学会生存——教育的今天和明天》，第107～108页，北京，教育科学出版社，1996。

[91]［美］小威廉姆E.多尔著、王红宇译:《后现代课程观》，第5页，北京，教育科学出版社，2000。

[92]［美］小威廉姆E.多尔著、王红宇译:《后现代课程观》，第238页，北京，教育科学出版社，2000。