中国古代教师观：源于儒家思想的传统教师观点

一、中国古代教师观

（一）中国古代教师观的主要特征

在中国古代典籍中，《周礼》最早给“师”作了定义:“师，教人以道者之称也。”^[1]中国古代的儒家基本都是教育家。儒家大多以教育工作尤其是教师为职业或兼职的，有着丰富的教师职业实践，推行德治和教化。因此，“儒家哲学是教育家的哲学。”^[2]中国古代教育家无不从其政治和道德理想以及教育思想出发，阐发对教师的理解和认识，形成各具特色又有一定继承关系的教师观。其中，最具影响的主要有《学记》、《师说》等。此外，孔子、孟子、荀子、董仲舒、王充、朱熹、王夫之、黄宗羲等教育家关于教师的思想论述和实践经验，也是其教育思想中最精华和最炫目的部分。由此积淀和形成对后世影响深远的中国传统教师观（或称为一种教师文化）。

1.君师同位，尊师重道。中国原始社会的许多神话传说中，如燧人氏教人钻木取火，神农氏教民农作，尧聘弃教民山居，后稷教民稼穑、树艺五谷，等。这些氏族首领一方面是“行政首长”，一方面是“能者为师”，两者相辅相成。所谓:“天佑于民，作之君，作之师。”^[3]这成了古代儒家对教师进行社会定位的思想源头。孔子（公元前551～公元前479）是中国古代第一位伟大的教育家，儒家思想的创始人。儒家最先提出尊师、隆师的当数荀子。荀子（公元前313～公元前238）发展了孔子思想中唯物主义一方面，立足于他的礼教思想，极力主张尊师、隆师。他把天、地、君、亲、师并提，认为:“天地者，生之本也；始祖者，类之本也；君师者，治好似本也。”“上事天，下事地，尊先祖而隆君师。”^[4]《学记》同样将教师置于君王同等的地位上，指出:“君之所不臣于其臣者二:当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。”“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，学为君也。”

儒家所以如此尊师、隆师，是源于其德治、仁政的政治理想和教育功能观。孔子说:“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”^[5]孟子（公元前372～公元前289）也指出:“善政不如善教之得民也。”^[6]荀子从“性恶论”出发，把教师作为“礼”的化身，认为尊师关系着个人发展以及江山社稷的兴衰安危。他说:“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。……情安礼，智若师，则是圣人也。”^[7]“人无师无法而知，则必为盗；勇，则必为贼；能，则必为乱；察，则必为怪；辩，则必为诞。人有师有法而知，则速通；勇，则速威；能，则速成；察，则速尽；辩，则速论。故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃。”^[8]荀子之后，“师”与“道”紧连在一起，并形成意蕴深厚、影响深远的儒家师道观。在中国古代诸子的思想和学说中，“道”是一个重要但又充满歧义的概念和范畴，有老庄的自然之道，有《周易》的阴阳之道，有孔孟的仁义之道，等等。由于教育是作为儒家推行其学术思想以及政治主张——仁义之道的主要途径；教师，作为道的代表和化身，职责就是“学道”、“传道”、“卫道”。从《学记》提出“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，经魏晋南北朝到唐代，韩愈（768～824）感叹“师道之不传久矣”和“嘉其（韩愈的学生李蟠——引者注）能行古道，作《师说》以贻之”。一贯如此。

古代教育家倡导尊师的根本原因，是为了重道。教师代表一种社会的正道，肩负一种神圣的社会责任。相应地，教师被赋予崇高的社会使命，置于无上光荣的社会地位上。所谓“师哉，师哉，桐子（童子）之命也。务学不如务求师”。^[9]“古之学者必有师……人非生而知之，孰能无惑？惑而不尊师，其为惑也，终不解矣。”^[10]因此，在儒学文化圈里，自古形成了浓厚的尊师风尚和传统。荀子提出:“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”^[11]应当说，儒家倡导的尊师重道思想，对于中华民族数千年来求师就正、敬师向学以及教师自觉传承优秀文化的责任感和无私奉献精神，起到了很好的促进和保障作用。

2.正则垂范，为人师表。正因为教师承担着“传道、授业、解惑“的神圣使命，作为“道”的化身、“礼”的典范、“德”的楷模，有着至高无上的政治和伦理地位，儒家对教师提出了一系列严格的规范和要求。孔子说:“政者正也。”^[12]“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何？”^[13]这既是对君子以及为官者的要求，更是对为师者的要求。孟子认为:“教者必以正。”^[14]教师应当反求诸己。扬雄（公元前53～18）提出:“师者，人之模范也。模不模，范不范，为不少矣。”^[15]一方面，教师的表率作用应体现在思想和行为应合乎“仁”和“礼”的要求，实现对所代表和传授的“道”的内化，通过践仁尽性，修己力行，独善其身，达到圣贤境界，成为“人皆仰之”的道德主体——仁人君子，以实现“无言之教”。另一方面，儒家十分重视教师对于学生道德行为的教育和示范，将“身”纳入教育过程，力求德智双修、以智辅仁，努力以自身道德主体的完善来垂范、感召他人，成为既教书又育人的“人师”。所谓“师也者，教之以事而喻诸德者也”。^[16]在教育者“以善先人”、“身为正仪”的同时，儒家要求学生必须谨守师法、师云亦云、唯师是从，不得冒犯和超越。荀子说:“言而不称师谓之畔；教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内（纳），士大夫遇诸途不与言。”^[17]古代教师自觉秉承以身作则、为人师表的思想和风范，不仅是儒家维护其“道统”，确保社会主流思想和文化传承的需要，同时也反映了教育的客观规律和教师职业的自身特点，具有永恒的、普遍的意义和价值。

3.智仁双修，博学善教。虽然古今教育家对教师的职业价值定位和角色要求主要是以道德为本位，贬“经师”、倡“人师”，但同时也要求教师有高深的学识水平，精通为师之道。一方面，古代教育家强调“学高为师”，教师应当“闻道在先，术有专攻”。孔子以“仁”为最高的人生准则和目标，但也肯定“智”的价值，主张智仁双修。孔子自己就十分好学，提出教师应当“学而不厌”。荀子主张教师应当由儒者、君子来担此大任，做到尊严而惮、耆艾而信、不陵不犯、知微而论。《学记》明确提出“择师不可不慎”，“记问之学，不足以为人师”。董仲舒（公元前179～公元前104）主张“兴太学、置明师，以养天下之士”。王充（27～约100）对教师的学识水平提出很高的要求，主张应由“通人”来担任教师，学古今之事、通百家之言，多闻博识，才能使学生通明博见、获得真才实学，成为“强民富国”的人才。

另一方面，儒家十分重视教师对教学和育人方法的掌握与运用。孔子提出教师应“循循善诱”，使学生达到“欲罢不能”的地步。孟子也提出:“教亦多术矣”。“君子之所以教者五:有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者。”^[18]《学记》进一步系统总结了儒家教育教学的成功经验。如，《学记》在分析教学成功和失败的经验的基础上，提出教学相长原则、藏息相辅原则、预时孙摩原则、长善救失原则、启发善喻原则，以及行之有效的问答法、讲解法和练习法，并明确要求:“君子既知教之所由兴，又知教知所由废，然后可以为人师。”正因为儒家著作包含丰富的教育思想和实践智慧，因此世代文人在饱学儒家经典的同时，也从中获得丰富而卓有成效的教书育人之术，为官者可以胜任教师之职，未入仕途者也能够开馆授徒，从事教师职业。这是中国古代教育思想和实践经验不断继承发展、教育家人才辈出、教师队伍源源不断的一种内在机制。近代新学尤其是师范教育建立以来，教育科学的引进和课程化，使得我国古代很多优秀的教育传统丢失严重，很是遗憾。(www.xing528.com)

4.安贫乐教，敬业爱生。一方面，古代教育家从崇高的社会责任感和政治抱负出发，投身教育事业，安贫乐道，清廉守节，不辞劳苦，甘为红烛、春蚕。孔子说过:“君子忧道不忧贫。”他十分赞赏颜回的君子人格:“一箪水，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐，贤哉回也！”^[19]《吕氏春秋》也认为:“师之教也不争轻重尊卑贫富，而争于道。”另一方面，教育家们将对人类、对社会、对国家社稷的爱和责任落实在对学生的热爱和关怀上，以博大而深厚的教育之爱献身于教书育人事业。孔子将“仁者，爱人”的道德原则贯彻在自己的教育实践中，并固化为对教师职业的基本要求。他说:“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”^[20]学生子贡称赞孔子:“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫之既圣也。”^[21]孔子自己就坚持“有教无类”，诲人不倦，将其所积累的学行尽数教给学生，无私无隐，呕心沥血。后世历代教育家多能以孔子为楷模，爱生如子，敬业乐教。如，王夫之（1619～1692）与从游诸子讲学常常至凌晨鸡鸣，虽重病在身仍坚持教学，不能口授就用书写的方式告示诸生。

安贫乐教，敬业爱生，是古代教育家教师概念和教师实践一个突出的共同特征。教师“清贫”、“克己”，“恭德慎行，为世师范”。它激励世代教师不辞艰辛，以苦为乐，两袖清风，薪火相传，捍卫师道的尊严，传递中华民族的优秀文化和民族精神，以此实践着教师崇高的人生价值和职业价值。

5.教学相长，慈爱威重。在师生关系上，中国古代教师观中有两种不同的传统，一种是以孔孟为代表形成的平等、亲和式的，另一种是以荀子为代表的威严、尊严式的。孔子在教育实践中，注重以平等的方式与学生讨论问题，既启发了学生的思维，又促进了教学相长。他反对学生对教师惟命是从、“无所不悦”，孔子自己经常与学生共同砥砺品行、切磋学问、相互学习，师生之间亲如父子。同时他在为学和为人上，要求教师“毋意、毋必、毋固、毋我”，^[22]反对教师以圣哲自居。他对学生从学习到生活，从思想志向到性格为人，无不深切关怀、体贴备至，有时甚至超过对自己儿子关怀和教育的程度。他主张师生在教学过程中不仅人格平等，而且在真理面前完全平等，即“当仁不让于师”。^[23]他坚信“后生可畏，焉知来者不如今者也”。^[24]孟子也从性善论出发，进一步继承和发扬了孔子“循循然善诱人”的传统，与人为善、改善迁过、师生相处、亦师亦友、其乐融融。《学记》进一步提出:“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困然后能自强也。故曰，教学相长也。”教学相长的本意就是指教师本身的学习是一种学习，而他教导学生的过程更是一种学习。正是这两种学习相互促进，使教师不断进步。韩愈在《师说》中强调“古之学者必有师”，他在批评士大夫耻学于师的同时提出:“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”“道之所存，师之所存也。”强调了教师与学生在“道”面前的平等性。正因为教师对于学生的关怀热爱，师生之间恩重情深、患难与共，学生“亲其师而信其道”。与孔孟不同的是，荀子在提倡尊师重道的同时，将师生关系君臣化，教师成为君主一样的无上权威，学生则要无条件遵从和尊奉教师。教师应当“尊严而惮”、严正威重；学生则要谨守师法而不得违犯，株守师道而不得跨越雷池半步。

这两种师生关系及不同的教师形象，实际上出于儒家共同的社会理想和价值追求，出于同一种爱的本质。而且它们往往是相互渗透和相辅相成的，即对学生的慈爱和关怀常常伴随着威重严正的风范，而对学生严格要求、威重严肃的同时总是出于一种严父般的慈爱。但总体而言，在进入封建社会以后，荀子建立的师生关系长期占据上风。虽然荀子也提倡过“青出于蓝而胜于蓝”，但荀子的“师道尊严”更加切合统治阶级的利益和需要。尤其是董仲舒“罢黜百家、独尊儒术”，形成了严重的师法、家法之风，因陋成袭，进一步强化了教师的知识权威和对学生人格、思想的控制，抑制了学生的个性发展。

（二）中国古代教师观的继承与发展

中国古代教师观自孔子开创以来，与儒家教育思想一道得到了系统的传承和发展。一方面，儒家思想在古代教师观的支持下通过世代教师“传道、授业、解惑”、正则垂范，而得到了充分的继承。另一方面，古代教师观又在儒家思想的传承中得到极力推崇。也就是说，师与道相辅相成、相依共存。在这种传承和延续中，古代教师观也是不断发展和丰富的，具有一定的创新性。如，孔子认为:“温故而知新，可以为师矣。”^[25]强调教师负有传递和发展文化知识的使命，既要继承，又要不断探索创新。在师生关系上，东汉的教育家王充就曾对当时盛行的信师好古、迷信圣贤的学风提出批评。他提倡“问难穷究”的精神，认为:“凡学问之法，不为无才，难于距师，核道、实义，证实是非也。”^[26]宋明时期的教育家们形成了教师观革新的另一个高潮。如，朱熹在继承孔子教育思想尤其是教师观的同时，提出了一系列新的观点。他认为:“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”“指引者，师之功也。”但这并不是削弱教师的作用，教师不是消极地等待学生“愤悱”状态的到来，教师的作用是使无疑者有疑，使有疑者无疑。由此，将教师的主导作用与学生的自觉态度结合了起来。

然而，在整个封建社会，中国古代教师观基本是以儒家教育思想为核心的，在其演变发展的过程中，受到师法、家法的深刻影响，以继承为主旨。直至近代“西学东渐”，中国古代教师概念才开始了艰难的现代转化。