主体性教师学：反思与发展成果

二、“反思”与“发展”

耐人寻味的是，由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》，在分析现代教育发展的时代背景、目标原则和改革方针的基础上，在“教师在探索新的前景”一章中，提出这样一组令人深思的问题:“社会对教师寄予的合理期望是什么呢？向他们提出何种要求才是现实的呢？在工作条件、权利、社会地位方面他们又能指望得到什么补偿呢？什么人可以成为一名好教师，又如何发现此种人才，如何培养他和保护他的积极性，并提高他的教学质量呢？”^[10]

这是一个关于教师的问题链。这一链条的终端环节是“教师教学质量的提高”，趋动装置是“好教师的人才发现”、“培养与积极性的调动”，前提条件是“教师工作条件、权利、社会地位的合理补偿”，逻辑起点是对教师期望的反思——我们对教师的期望是什么？哪些期望是合理的和应当满足的？哪些期望是不合理和需要改变的？哪些期望是可以实现的？归结起来就是一个主题:只有促进教师发展，才能提高教学质量。而要促进为师发展，就应当对现有的教师期待进行反思和改进，促进教师教育、教师管理、教师评价制度和待遇地位的改善。这样才能选拔到好教师、培养出好教师，并调动起好教师的工作积极性，促进教师的发展。

因此，作为主体性教师学，本书选取了“反思”与“发展”这两个相关又各自具有内涵的关键词，作为研究的支点。

1.“反思”。本书对于“反思”的界定和使用，首先是“关于教师的反思”。这种反思的主体，包括理论研究的学者、政府、学校管理者和社会公众，也包括教师的自我省思。从而在总体上反省和检验人们以及教师职业群体自身对教师的理解和期待的合理性与局限性。通过这种反思，实现教师概念的现代重建、教师职业现代转型和教师形象的现代提升。就像《教育——财富蕴藏其中》所指出的:“在外部世界主要主要借助于信息和传播新工具越来越渗入学校的时候，我们对教师要求得太多……不管对不对，教师有孤独感；这不仅因为他从事的是一种个体劳动，而且也因为教育激起了过多的期望，因而教师往往受到不公正的批评。他首先希望自己的自尊心受到尊重。”这种发生在教师“内”与“外”之间的矛盾，需要通过教师与社会、与公共当局等方面的“对话”来解决。尽管，“要使这类对话面目一新并不是一件容易的事，但是，为了解除教师的孤独感和失望感，为使变革被人们所接受，为使所有的人都能够为必要的成功的改革作出贡献，这样做又是必不可少的。”^[11]

应当说，本书所选取的关于教师概念、教师职业和教师形象的论题，正是通过历史反思与逻辑梳理，给教师与社会、公共当局等方面进行一种“面目一新的对话”提供一个平台。通过对教师职业状态的反思，一方面促进教师主体的“自觉”。另一方面，也给政府及有关部门对于教师政策的制定、教师教育的制度设计、教师绩效的评价、社会公众选择教师、从事教师职业以及评价教师职业活动，提供一个新的价值坐标和理论参照。(www.xing528.com)

本书对于教师反思的另一层含义，是“基于教师的反思”，即教师作为主体在其专业实践中的反思活动，是教师的角色反思、实践反思。这种反思，是教师作为一名专业人员在具体复杂的教育情境下，通过自己的反思和探究，将所学的教育理论实践化，将自己获得的实践经验理论化，从而在理论与实践的结合点上形成丰富的实践性知识，成为一名“反思性实践者”。这种实践性知识的丰富和提升，正是一个教师由经验型教师向专家型教师、由新手向专家发展的重要载体和标志。

2.“发展”。主体性教师学另一个支点是“发展”。这种发展，一方面是教师概念、教师职业和教师形象的现代发展。我们每个人都似乎看到教师的重要性，都认识到教师是教育振兴和人才培养的关键。每年高考结束以后，金榜题名的考生及其家长大多要摆“谢师宴”，可这些考生以及他们的家长又有多少有志于或愿意让自己的孩子献身教师职业，做一个未来一代的“摆渡人”呢？我们都说要造就一流的高素质教师队伍，可又有多少一流大学、一流考生、一流人才参与教师教育、选择教师职业、投身教师行列呢？进而言之，我们的政府、我们的社会、我们的学校、我们的家庭是不是给了教师职业一流的待遇、一流的尊重了呢？因此，从这一点上讲，我们需要重建教师概念，促进教师职业的专业化，提升教师形象。也就是说，要从根本上促进教师由一种普通职业发展成为一种真正的专业，改变教师职业的落后面貌，使教师职业具有更高的专业化水平、更强的职业竞争力和吸引力。

另一方面，是教师个体的发展。长期以来，教师作为教育的主导性要素，一直是促进学生成长和发展的“园丁”、“铺路石”、“摆渡人”。师范生通过师范教育系统定向的职前培训，一旦毕业就制度化地成为一名“合格”教师，担当起教书育人、传道授业的重任，教师的发展也由此中断。现实中很多学校只是给教师下任务、压担子、“派活儿”，学校成了教师的“工作坊”，而不再给教师学习、培训和发展的机会，甚至阻止教师进修深造。要么是“怕”分散精力、影响工作，要么是“怕”教师水平高了会远走高飞。

然而，“没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成”。“持续了近半个世纪的教育改革浪潮把教师发展推到了历史前台。在当代教育历史进程中教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展上教师的主体地位、精神和意识得到了时代的推崇，教师专业化发展和对教师的重新发现将对21世纪教师产生重大影响。”^[12]因此，主体视野的教师学就是要主动适应终身教育的挑战和教育改革的要求，适应教师专业化的发展趋势，把教师置于教育实践以及职业生涯的主体地位上，为教师发展开辟广阔的空间和可能。这种开辟，包括教师角色的转变、职能的转变、教师教育制度的改革、教师管理体制和评价制度的改革、学校体制和结构的改革。尤其是深入到教师的教育生活实践，通过教师与课程、教师与教学、教师与学生、教师与学校关系的重建，使教师成为真正的教育主体——一名真正的专业工作者。

综上而言，主体性教师学确立的两个支点——“反思”与“发展”，是相互关联和相互支撑的。没有对教师职业的反思，就不可能实现教师概念、教师职业和教师形象的更新和发展；没有教师主体的反思，就不可能实现教师个体的专业化发展。同样，没有教师个体专业化发展，教师概念、教师职业和教师形象的发展就没有意义、也就流于空谈。相反，这种反思若没有明确的价值取向和理论基础，只能成为一次次没有线路和终点的“旅行”。反思与发展相互结合，相辅相成，促进教师个体和群体专业意识的觉悟和成熟，才能使教师主体挺立于专业化进程、挺立于教育实践之中。