主体性教师学：教师在教育心理学视野中的角色

三、教育心理学视野中的教师

把教师纳入自然科学范式进行心理学的研究，是自20世纪初开始的。心理学对于教师的研究包括五个主要方面:

一是教师人格特征的研究。这种假设试图揭示好教师与差教师的一些人格特质。后来的研究集中在教师自我概念的发展与教师的教学能力、学生发展之间关系的研究。如，教师的自我概念发展水平与教师掌握教育学、心理学知识水平、上课的课时数、教育经验年限以及教师教学能力之间有显著的正相关。在这一点上，我国的研究者也揭示了优秀教师普遍具有的一系列人格特征。如:热爱学生、关心学生，真诚坦率，胸怀宽阔，作风民主，客观公正，自信自强，耐心自制，坚韧果断，热爱教育事业等。

二是关于教师知识的研究。这一研究表明，教师知识——教师知道什么以及教师如何在教学中表达其所知，对教师的教学过程至关重要，同时对教师教育和教师专业发展也有重要的理论和实践意义。教师传道授业解惑，有赖于丰富合理的知识贮备。国外对于教师知识的研究各式各样，较有代表性的研究，要算美国教育家舒尔曼（Shulman，L）。他提出，教师必须知道如何把他所知道的转换为学生能够理解的表现形式。只有这样，教学才会取得成功。为此，教师应当掌握的知识包括七类:学科知识——教师上课的学科课程的知识；一般教育学知识——各科都用得上的课堂教学管理和组织的一般原则和策略；课程知识——对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解；学科教育学知识——各学科所需要的专门教学方法和策略；学生及其学习特点的知识；教育情境的知识——对学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识；教育目的与价值的知识^[7]。近年来，随着对知识性质、类型、功能研究的深入，以及教师专业化研究的崛起，人们越来越强调教师应当在掌握正式的书本知识和理论知识的同时，通过临床实践和行动研究，获得大量反复的实践性知识的重要性。

我国国内对于教师知识的研究影响较大的要算林崇德、申继亮、辛涛等人。他们通过对国外相关研究的分析和本土的实证调查研究，从功能出发将教师知识分为四个方面:即本体性知识（教师所具有的特定的学科知识，应当包括:本学科广泛而准确的基础知识和相关的技能技巧；与该学科相关的知识；该学科发展的历史和趋势方面的知识；把本学科知识变成自己的一种学科造诣并能清楚地表达出来）、文化知识（除本体性知识以外的广博的文化知识，对于教师取得最佳的具有效果有着与前者同等重要的意义）、条件性知识（教师所具有的教育学、心理学知识）、实践性知识（教师在面临实现有目的的行为中所拥有的课堂情境知识和教学实践经验）。他们还研究揭示了四者的关系结构以及完善教师知识结构的基本途径。^[8]

三是教师教育观念和行为的研究。对教师教育观念的研究是自20世纪80年代开始的，我国还将更新教育观念、促进教师思想观念的转变并把作为教育改革的先导。教育观念是教师知识的一种特殊形式，是教师对于儿童发展与教育的看法或观点的总和。它的形成有两种不同的观点，即自我建构观（产生于教师个人的直接经验）和文化建构观（是个体接受社会文化影响的结果）。不过，这两者的融合并进一步探讨教师如何对不同来源的信息的整合，似乎更是教师教育观念研究的一种趋势。我国学者庞丽娟等人在此领域进行一系列深入的探讨。揭示出教师的教育观念是特定教师个体（“我”）所独有的观念群，反映着教师本人对教育问题的价值取向和价值选择。它受时空的限制而表现出一定的历史性和文化性。它可以是有组织、系统化和理论化的，也可以是零散无序甚至是相互矛盾的集合。教育观念有些是经过严密思维加工的理论认识，有的则是从日常生活中习得的感性认识。因而，教育观念具有个体性、情感性、情境性、开放性、非一致性、相对稳定性和外在表现的复杂性。^[9]教师的教育观念与其教育行为有一致性和差异性的两面，应当重视促进教师教育观念和教育行为的切实转变。在具体领域上，近年来关于教师教学效能感和学生观的研究取得了很大进展。(www.xing528.com)

所谓教师行为的研究，包括对教师的语言课堂行为以及学生对教师行为的知觉等。弗兰德斯的“相互作用分析法”在教师课堂行为的观察研究上产生了很大的影响。我国学者傅道春通过行为访谈，对优秀教师的教学技术行为也进行了较为深入的研究。

四是教师能力的研究。这是自20世纪60年代开始形成的一个研究领域，与国际上盛极一时的“能力本位师范教育”有关。这方面的研究一条途径是通过教育评价的开展，研究和区分好教师与一般教师在能力上的差别及其具体维度；另一条途径是把教师的课堂教学能力作为影响学生学习成绩的一个因素，从而筛选出与学生成绩存在高相关的那些能力因子。我国从80年代开始也对教师能力进行了系统研究，有学者还出版了《教师能力学》的专著。但对教师能力研究取得较高学术价值和应用价值的，要数心理学领域。心理学视野中的教师能力研究，突破了对教师能力的一般性分解和描述，从认知心理学“内隐理论”和“思维结构”出发，提出了教学监控能力是教师能力的核心成分。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功和达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将自己的教学活动本身作为意识的对象，并不断地进行积极主动地计划、检查、反思、反馈和控制调节的能力。这种能力是多种能力的组合和集中表现。这种能力的提出，最早可以追溯到杜威1933年提出的反思性思维。20世纪80年代以来，国际上兴起反思型教师和反思型教师教育的热潮。教师的自我监控过程可以分为三个有机的组成部分:自我检查、自我矫正、自我强化。其中，自我检查是教师对自己教学教育活动进行有意识、自觉的检查、审视、反思和评价的过程。这是教师对自己的教学教育活动进行有意识监控和矫正的开始。心理学的研究还开发出一整套培养教师教学监控能力的内容、阶段、方法。

五是专家与新手教师的对比研究。专家与新手的比较研究开始于象棋领域中专家与新手的对比研究，后广泛运用到物理、化学、医学、文学、体育、计算机和音乐等领域的研究。教育心理学运用这一方法研究教师的特征和成长规律，是从20世纪80年代开始的。研究发现，专家教师所具有的教学常规和教学策略等知识是可以教给新手的，但无论如何，受训的新手教师在教学能力上与专家教师都有一定的距离。为此，研究者们试图揭示专家型教师（有教学专长的教师）的“原型”，即提供专家型教师教学专长的一个典型范例。结果发现，专家教师与新手教师的不同，主要在于知识、效率和洞察力方面。专家教师与新手教师在课前、课中和课后运用知识、解决问题的效率和洞察力方面有明显的差异。新手教师形成教学专长进而成长为专家型教师的关键，是要发挥教师本人的主体作用，尤其是对促进教学的反思性实践。

此外，最近以来教师心理学的研究取得了较大进展。这对于教师的成长和发展规律的揭示，以及教师心理健康的维护都有着重要的理论和实践意义。