教育哲学向来被认为是教育研究领域中最具有“形而上”性质的“顶层设计”，是对教育一般原则和规律的研究，凌驾于其他教育学科概念和范畴之上，远离教育实践和实践工作者——教师。但教育哲学在发展过程中却一直也未离开对教师的认识和关注。无论是中国古代诸子百家，还是古希腊“三杰”，他们的教育思想中都贯穿着对教师的哲学思考和定位。
在教育哲学的现代发展进程中，教师始终是一个重要研究问题和领域。尤其是20世纪以来，教育哲学从“文化之王”深入到寻常百姓，发展成为一种平民的教育哲学、公共的教育哲学，从抽象的教育哲学发展成为具体的、贴近大众的、人人需要的教育哲学。于是，教育哲学与教师的关系更加直接和紧密，成为一种教师（个体和群体）理解、反思教育生活的价值判断的支点和源泉，教育哲学也由此成为直接关注和引领教育实践工作者——教师的“实践哲学”（与思辩哲学相对应）。
教育哲学关于教师的中心问题，是教师在教育过程中的地位和性质。在西方现代教育哲学的流变中，无论是“传统教育”与“现代教育”，现代派教育与新传统教育，人本主义教育与科学主义教育，抑或现代主义与后现代主义在教育上的论争，焦点都在于教师是不是教育的主体？教师是怎样一种教育主体？教师的主体性是什么？教师主体与学生主体之间是什么关系？
对此，各种教育哲学针锋相对又起承转合、不断发展。例如，在赫尔巴特的“传统教育”中，教师处于主导和权威的地位，学生对教师须保持一种被动状态，教师是教学的中心和主宰。相反，杜威则认为，“传统教育”的一切主要是为教师的，来自教师的刺激和控制太多了。他基于“儿童是教育过程的中心”这一基本观点，提出“现代教育”正在发生一种重心的转移，发生一场哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命——儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕这个中心旋转；儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。他认为，教育过程是教师和学生共同参与的过程:“要使教育过程真正成为师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都作为平等者和学者来参与的。”[4]杜威之后，在新传统主义教育思潮中，教育过程的重心又复变为学习预定的教材和发挥教师的主导作用。尤其是“要素教育”主张把教师置于教育宇宙的中心。而发展到后现代主义的认识阶段，主体和主体性已不再是单一的和固定的，进而确立了“主体间性”这一新的范畴。在哈贝马斯的交往理论中，孤立生存、进行独白的主体被认为是不可能的；只要同其他主体发生关系，进行交往和对话，主体就必然要在一定前提下行事，必定以这种或那种形式承认和遵循一些规范要求。在这个意义上，主体性意味着一种主体间性。
再如，教育哲学上对于教师是什么样的主体，也反映出一种历史发展的轨迹。古代教师作为教育主体，是一种在教育实践中缺乏应有的主体性、无法确定主体地位的“形式主体”。教师的能动性、自主性和创造性往往被统治阶级的意识形态所压抑，而缺乏对教育目的、教育内容和教育手段的独立理解、主张和理想追求；同时，教师因缺乏专业训练也就很难自觉地遵循和运用教育规律，处于一种个体的经验摸索之中。进入现代，教师作为教育主体往往是一种在科学知识支撑下确认自己教育行为合理性而不加反思的“自信主体”。即，虽然教师有了一定的主体意识的觉醒，教育科学发展对于教育规律的揭示也给教师主体性的发展创造了条件。但教师信奉和遵循的是教育科学所提供的教育规律、原则、模式和技术、方法。在此基础上，教师往往成为一种科学主义和技术理性的“技术熟练者”——现代教书匠。进入当代，教师作为教育主体，正在发展成为一个具有初步反思意识和能力的“自觉主体”。尤其是人本主义的崛起，促使教师反思教育规律和教学模式、技术以外的丰富背景和价值关系，如教育公平、教育民主和多元文化的沟通与理解；同时，对于教育的研究也由单一的实证、量化的“科学研究”，发展成为以叙事、质化为特征的“行动研究”；而且，教育研究也从传统上由专家所开展的“关于教育”的研究，发展成为由教师通过反思和探究而开展的“为了教育”的研究。这一系列转换和发展，促使教师由一名技术熟练的“教书匠”，发展成为对教育充满反思和研究的自觉主体——“反思性实践者”。
进而言之，教师在成为“反思性实践者”的发展过程中，越来越需要教育哲学的滋养和陶冶，而不再是按照教育理论和教育模式方法操作的“技术员”。英国教育哲学家彼德斯提出:“现代教师不再是一种学徒式的技术训练和掌握，面对纷纭复杂的教育工作和问题，现代教师应当对他们所做的一切进行哲学的思考。”[5]教育哲学的知识和思维能力对于教师已像解剖学和生理学对于医生那样重要。教育哲学是要运用思维的哲学、伦理学和社会哲学及认识论来解决教育上的问题。如:
什么是“教育”？教育的目的是什么？一个教师应该做些什么？教育和训练的区别何在？怎样能证明诗歌、科学等属于教养活动？(www.xing528.com)
有关教师威信的问题；
“儿童中心”教育的概念，以及从经验中学、根据儿童的需要和兴趣调整课程等观点；
自由——学生的自由和教师的自由；
教育机会均等；
道德教育。
我国学者石中英在《教育哲学导论》中也提出，应当重估教育哲学的价值，使教育哲学为教育实践服务，为第一线的教师、校长、教育行政人员服务。帮助他们反思自己的教育生活，提高对教育、教育目的、教育制度、教育行为的理性认识和反思的能力和水平，增强对教育实践的理性自觉，从而做教育实践的真正“主人”。[6]
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